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作為一種有效的人才篩選與選拔機制， “非升即走”已成為美國大學終身教職制的一個有機組成部分，然而其中有關6~7年試用期限的規(guī)定卻具有歷史的偶然性。

本文嘗試從學術人才成長的角度，以斯坦福大學和密歇根州立大學為案例，探究這一期限設置在當下，是否為教師展示其學術潛能，或檢視其是否適合從事學術職業(yè)提供了充足的時間。

在美國大學主流的聘任制度——終身教職制（tenure）中，助理教授聘用通常有嚴格的合同，經(jīng)過6~7年的試用期（probationary period，即國內有些高校采用的預聘或準聘制度）后，通過者才能晉升至副教授，拿到終身教職；反之則不再續(xù)聘，或給予一年的額外時間讓其另謀出路。

這一制度背后的基本設是：

首先，在法理上，助理教授與高校之間存在一種雇傭關系，高校有權對不符合其要求的教師予以解雇；

其次，6~7年的合同期設置，意味著對一個學術人而言，高校已經(jīng)給予其相當充分的個人潛力展現(xiàn)時間，它明確了教師應當在特定時間內充分展示能力的義務，也賦予高校根據(jù)業(yè)績表現(xiàn)來裁決是否授予其終身教職的權利。

然而，值得探一究竟的是，“非升即走”制度及6~7年這個試用期限的設定是如何發(fā)展而來的？它是否為教師展現(xiàn)自己的學術業(yè)績和工作能力留下了足夠的時間？它是否有足夠的合理依據(jù)？依據(jù)是什么？

在我國眾多高校逐漸采納美式“非升即走”制度的今天，謹慎地來應對這些問題顯得尤為必要。

01

“非升即走”制度及其試用期限的由來

不超過7年試用期限的由來

“非升即走”制度是美國大學終身教職制的配套措施，或者說是廣義終身教職制度的有機組成部分。兩者之間存在一種相伴相生的關系。

1915年美國大學教授協(xié)會（American Association of University Professors, 簡稱AAUP）成立以來不斷規(guī)范化終身教職制，包括“非升即走”中試用期限的界定問題。

協(xié)會成立之初即發(fā)表了著名的《關于學術自由和終身教職的原則聲明》（下稱《原則聲明》），其中提出建立終身教職制，倡議“教授、副教授和所有講師以上職位的專業(yè)人員任職10年以上者，均應終身聘用”。

雖然有了終身制，但此時尚未嚴格規(guī)定教師晉升職務所需要的任期年限，因為當時剛剛誕生的AAUP畢竟勢單力薄。

故而，為了擴大影響力，它嘗試同美國學院聯(lián)合會（Association of American Colleges，簡稱AAC）等組織合作，共同推動制定一個旨在保護學術自由的終身職原則。

1938年，經(jīng)過多次的前期協(xié)商，AAUP與AAC發(fā)表聯(lián)合報告，明確規(guī)定教師試用期為6年，此后如果學院和大學繼續(xù)聘用該教師，必須授予其終身教職；

到了1940年，AAC和AAUP達成共識：教師試用期由6年延長至7年。至此以后，教師在不超過7年的試用期后須被授予終身教職成為美國大學的一項通則。

AAUP的logo（AAUP官網(wǎng)）

AAUP為何提出終身教職及相關試用期限規(guī)定？

由上可知，AAUP之所以提出有關終身教職及相關試用期限的規(guī)定有兩層含義。

首先是捍衛(wèi)學術自由的需要。

AAUP創(chuàng)立的直接導火索是1900年斯坦福大學經(jīng)濟學家愛德華·羅斯（Edward A. Ross）因公開發(fā)表關于移民勞工問題的言論觸怒斯坦福大學創(chuàng)辦人的遺孀、董事利蘭·斯坦福夫人而遭到強行解雇，隨后事態(tài)發(fā)展到包括哲學家亞瑟·洛夫喬伊（Arthur O. Lovejoy）在內的7位教授集體辭職以示抗議。

正是在洛夫喬伊的積極倡議下，1913年，18位教授在約翰·霍普金斯大學召開了創(chuàng)立AAUP的籌備委員會，希望借由學術團體組織的力量，以制度的形式保障教師的權益，捍衛(wèi)學術自由，免受來自宗教信仰、政治立場或經(jīng)濟危機等的威脅。

1940年的聲明“首次將終身教職與教授或副教授等職位相分離，僅僅將它與試用期的服務年限聯(lián)系起來，主張試用期不應超過7年”。

如果未通過試用期限的考察就面臨被解雇的危險，通過者則可以獲得終身教職，除非遇到嚴重的財政困難或其他充足理由，高校不得隨意解聘。

其次是維護學術標準的需要。

AAUP希望建立一套內行人認可的準入機制和學術標準以維護學術共同體的純粹性，達到標準者方可被授予終身教職，繼而獲得一種職業(yè)安全和學術自由。

學術界的大牛們擔心，如果他們自己不愿意清理門戶，剔除雙軌制（一些教師經(jīng)過一段試用期后獲得無限期的終身教職，另外一些沒有晉升的教師如果得到反復聘用，在服務時間的積累上可以與具有高級職稱的同僚保持同步，形成了一種事實上的終身職）下的那些無能和無價值的同事，清理的權力就可能被一些淺薄或者缺乏評判能力、無節(jié)制的有派別偏見者濫用，而這些人不一定具備勝任這一任務的資質。

為此，他們期望通過建立一套明確具體、客觀公正的規(guī)章制度以選拔合適的人才進入教師職業(yè)，即中斷傳統(tǒng)的雙軌制，采納經(jīng)過10年之后必須授予終身教職的單軌聘任制。

一旦經(jīng)過足夠的雇傭年限，在受雇人沒有被解聘的情形下，即表明他們具備特定的資質，任何人不得以任何理由剝奪其教職。

AAUP為何把試用期定為6-7年？

AAUP為何把試用期定為6~7年，很難找到確鑿的歷史依據(jù)。

有學者從現(xiàn)代人力資源管理的角度予以解釋：試用期是在雇主事先無法準確獲知雇員能力的情況下規(guī)避風險的一種手段。

對大學而言，這個閾限的合理性在于：

它一方面可以為考量新教師能力和治學動機留足時間，以免草率行事，因為一個終身教職意味著幾百萬美元的成本；

另一方面又不過長，以免延誤了教師享受終身教職帶來的職業(yè)安全和經(jīng)濟利益，從而有利于其職業(yè)的發(fā)展和學校聲譽的提升，或者以防被其他學校“挖墻腳”導致前期投入付之東流，達不到選拔并留用優(yōu)秀人才的目的。

以博士畢業(yè)平均30歲計算，假如經(jīng)過一個較長的試用期后未能順利拿到終身教職，他（她）在其他高校謀得一份教職或轉行的可能性較小，也就是說較長的試用期限下教師要付出較大的機會成本。

因此，試用期限的設置實際上是一種歷史自然發(fā)展的結果，它是大學在長期實踐中根據(jù)試用期所產(chǎn)生的機會成本與大學收集和評價新教師信息，做出授予終身職所帶來的邊際價值間平衡的一種估算，這個平衡點發(fā)生在第6年左右。

但也有人指出，AAUP將試用期限定為7年純屬一種歷史的偶然，否認其中存在著理性的設計。

當時以美國教育委員會為代表的專業(yè)團體主張給予教師9—10年相對較長的時間來準備，相反一些大學利益相關者組織認為5~6年更適宜，便于盡快擇優(yōu)汰劣。

AAUP的秘書長希姆斯特德（Ralph Himstead）極力堅持設立一個適用于所有高校的單一固定年限試用期，因為遙遙無期的試用期形同虛設，如煉獄一般折磨著教師的身心。

同時，他也反對AAC提出任由各高校自行設立適宜期限的想法，因為那將導致缺乏統(tǒng)一標準來判斷哪些行為侵犯了教師的權益。

在希姆斯特德看來，10年也好，7年也罷，關鍵的問題不是哪個具有神奇魔法的數(shù)字，而是一定要確定一個普遍的、明確的期限。

曾擔任AAUP秘書長的希姆斯特德（來源：AAUP官網(wǎng)）

02

“非升即走”制度與學術人才成長的周期

6~7年試用期限是否具有合理性，其依據(jù)在于這個給定的期限能否為教師充分展示自己的學術潛能提供足夠的時間。

這其中隱含了兩個時間概念，即職稱晉升制度中規(guī)定的試用期限與教師展現(xiàn)自己學術能力所需的時間，本文稱之為“教師晉升的實然時間”和“教師發(fā)展的應然時間”。

如果能以事實數(shù)據(jù)證明，在終身教職制這種制度安排下前者大于后者，即可說明在政策規(guī)定的試用期限內教師有足夠的時間顯示自己的學術潛能，也就表明這種試用期限的設置具有一定的合理性。

研究設計與樣本描述

在當下美國大學尤其是研究型大學中，“要么發(fā)表要么出局”已成為一種不言自明的潛規(guī)則。

評估新教師學術能力的最重要指標通常是科研產(chǎn)出，教學只要達到一定的基準線即可，社會或學術服務所占分量更輕。相對于其他，科研產(chǎn)出具有相對剛性可測的特點。

根據(jù)“2010年卡耐基高等教育分類”，本文從美國研究型大學中分別抽取了1所私立大學（斯坦福大學）和1所公立大學（密歇根州立大學）作為案例。

另外，本文選定物理學科嘗試展開探索性分析。相對而言，物理作為典型的硬學科，在相關理論、方法、技能等各種問題看法方面具有較高的一致性，學界存在一套更為明晰的正誤標準，容易達成共識。

筆者搜集了兩所學校物理系全體教師的個人簡歷（截至2014年1月9日），獲知他們的性別及博士畢業(yè)、晉升至助理教授、副教授和教授的時間節(jié)點等個人信息。

而“科研產(chǎn)出”僅指通過同行評議的論文，相關數(shù)據(jù)通過Web of Science數(shù)據(jù)庫獲得，涵蓋博士畢業(yè)年到升至當前職稱級別年的逐年論文發(fā)表情況。剔除無法獲知以上大部分信息的個案，樣本特征如表1所示。

兩校關于終身教職及試用期限的規(guī)定

斯坦福大學《教師手冊》規(guī)定：

終身教職系列包括助理教授、副教授和教授三個等級，無限期聘用或連續(xù)服務7年后都稱為終身教職（1996年8月31日之后的聘用，在一個任期內的非終身服務不得超過10年）。

斯坦福還規(guī)定了一些可適當延長試用期限的特殊情況，如科研項目進展延緩、擔任某些行政職務或受聘于政府部門、無薪休假、育兒假、重大疾病假等。

密歇根州立大學《教師手冊》中有關授予終身教職的規(guī)定是：

終身教職制僅包括教授、副教授和助理教授，其中教授職稱自聘任起即授予終身教職；

副教授初次聘任可能被授予終身教職，但之前沒有在本校工作經(jīng)歷的，通常要經(jīng)過一個4年的試用期限（經(jīng)院系推薦、教務長和校長同意，試用期限可以在2~5年之間波動），再次聘任后方可被授予終身教職；

助理教授之前未在本校工作過，初次聘任試用期限為4年，續(xù)聘試用期限為3年。

另外，學校也申明了一些延長試用期限的規(guī)定。

斯坦福大學校園一景

職稱晉升時間曲線

基于筆者采集的兩校物理學系教師的樣本，以博士畢業(yè)年為起點，可以獲得教師晉升至助理教授、副教授和教授每一個職稱級別所需要的時間均值。

分析發(fā)現(xiàn)，94.7%的斯坦福大學物理系教師在7年內通過試用期，由助理教授升至副教授，從擔任助理教授算起，平均試用期限為4.57年。

密歇根大學所有教師都在7年內通過試用期，從受聘助理教授開始算起，平均試用期限為5.48年（見圖1）。

需要特別說明的是，兩所學校的教師大都經(jīng)歷了1~5年不等的博士后階段才獲得助理教授的職位。

因此，如果從博士畢業(yè)之日算起，斯坦福大學的教師平均需要8.36年，密歇根州立大學平均需要9.04年方可獲得副教授職位，成為終身職教師。

學術成長軌跡

筆者仍以博士畢業(yè)年為起點，計算了教師在不同晉升年份的科研發(fā)表均值，從而大致描繪出這一群體在相對固定的時間點上科研發(fā)表的走勢（即學術成長軌跡）。

斯坦福大學教師的科研產(chǎn)出曲線可大致分為4個階段：自博士畢業(yè)至第10年屬于漸進增長期，第10~14年屬于急速增長期，第14~18年屬于驟然下降期，第18~21年屬于緩慢下降期。

具體來講，在第一階段，科研產(chǎn)出的第一個小高峰出現(xiàn)在博士畢業(yè)后第6年，早于其職稱晉升曲線中博士畢業(yè)后升至副教授（平均試用期限4.57年，第8.36年升至副教授）的平均時間（見表2、圖2）。

換言之，在學校評估教師可否晉升終身教職之時，教師已經(jīng)展示了自己具備的科研能力，第6年已平均發(fā)表5.77篇文章。

以1996年田芳華等（Flora F. Tien & Robert T. Blackburn）基于美國I類和II類研究型大學、I類和II類博士學位授予大學以及I類綜合性大學2586名全職教師調查數(shù)據(jù)的研究結果作為常模（物理學科助理教授、副教授和教授平均發(fā)表論文分別為 4.46篇，4.35篇，6.89篇），可以看到在第6年，斯坦福大學物理系助理教授就已經(jīng)達到甚至超過一般副教授的平均水平。

同斯坦福大學相比，密歇根州立大學物理系教師科研產(chǎn)出變化曲線階段性特點不太明顯，整體呈上升趨勢；

但第一個小高峰也出現(xiàn)在博士畢業(yè)第6年，同樣早于職稱晉升曲線中博士畢業(yè)后升至副教授的時間（平均第9.04年升至副教授，平均試用期限5.48年）.

此時，密歇根州立大學物理系教師的科研發(fā)表為平均6.42篇，也遠高于4.35篇的參照數(shù)據(jù)（見表3、圖3）。

小結

綜合兩所學校的情況，可以得出如下結論：

斯坦福大學和密歇根州立大學都遵循了AAUP試用期限不超過7年的規(guī)定；

兩所大學物理系教師職稱晉升時間曲線和科研發(fā)表曲線的對比結果表明，教師在評定副教授職稱之前已經(jīng)出現(xiàn)了科研產(chǎn)出的第一次小高峰，此時的發(fā)表數(shù)量結果表明，其已經(jīng)達到了副教授的水平，這在某種程度上證實了其試用期限的設置存在合理性。

然而，不同學科教師科研產(chǎn)出峰值出現(xiàn)的時間具有差異性，本文僅考察了物理這一個學科教師科研產(chǎn)出隨時間變化的情況，其他學科的具體情況仍待進一步研究。

03

討論與反思

源起于美國的這一制度，在1990年代由清華大學率先引入，其目的在于通過剛性的制度設計鼓勵競爭，以改變我國教師崗位名義上是合同制而事實上所有人都是終身職的面貌。

據(jù)筆者不完全統(tǒng)計，我國多數(shù)“985”高校和“211”高校、甚至部分地方院校已經(jīng)開始試行或實施這一政策，絕大多數(shù)高校都采用兩個聘期不超過6年的試用期限（見表4）。

然而，任何一項制度或政策都是特定時空的產(chǎn)物，我國高校在照搬美國“非升即走”制度之時應該考慮自己的學術環(huán)境和文化。

基于以上研究，筆者提出需要注意的幾個問題。

首先是設立“非升即走”的目的。

當初美國設立“非升即走”這套機制的直接原因或導火索是不斷發(fā)生的侵犯學術自由的行為。

但其更深遠的意義在于篩選出“貨真價實”、適合學術工作的優(yōu)秀人才進入學術共同體，然后再給予這部分人不受干擾、不被解聘的職業(yè)特權——終身教職。

其意在于鑒別，不在末位淘汰。

傳統(tǒng)體制下中國的大學通常不會解雇教職員工，引入“非升即走”機制在于解決高校教師“只進不出”的問題，其核心就不是“升”，而在于“走”。

其次是“非升即走”相配套的政策。

對于那些未能順利拿到終身教職的教師，個人資質也許是最大的因素，學校配套的政策及環(huán)境支援充足與否也是一個值得深究的問題，因為支援不足、壓力過大可能會導致過早的產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

案例

斯坦福大學考慮到教師在不同學術發(fā)展階段及家庭生活階段可能面臨的困難，詳細列出了幾種延長試用期限的情況，同時還輔以相對比較完善的工資、養(yǎng)老保險制度等，解決了教師的后顧之憂。

芝加哥大學所采納的聘任標準是研究能力、教學能力以及促進大學的學術生活的能力，但是針對不同崗位的教師實行差異化考核，同時將量化評價與定性評價相結合，注重學生評教、同行評議的作用。

目前我國高校更多只是對教師執(zhí)行嚴格的試用期，較少關注其成長環(huán)境建設，“既想馬兒跑得快，又想馬兒不吃草”，這點值得警惕。

最后，筆者還要質疑：我國高校教師的學術成長軌跡是否與美國相同？

我國大學不假思索照搬美國模式，會不會走入“不論事之功效，只問美國之有無”的評價標準誤區(qū)？

由于缺乏數(shù)據(jù)支撐，對中國實行“非升即走”制度的合理性尚不敢妄下結論，只是希望各高校在制度設計之時能夠從人才成長的角度出發(fā)，并且考慮到各個學科的特點，對這個問題進行小心求證，制度需要具有一定的持續(xù)性和前瞻性。

中國的人事制度改革需要借鑒國外先進的經(jīng)驗和做法，但更重要的是植根于自己的現(xiàn)實，否則就變成了為改革而改革，偏離了改革最初的目的。

本文原文刊載于《北京大學教育評論》，原題為《美國大學的“非升即走”制度及其期限設置的合理性》。經(jīng)“北京大學教育評論”微信公眾號（ID：bjdxjypl）授權，一讀EDU對原文有所編輯、調整，部分標題為編者所加。文章僅做觀點分享之用，不代表一讀EDU觀點。

感謝“北京大學教育評論”微信公眾號授權一讀EDU轉載此文！

本期作者

華東師范大學高等教育研究所講師 岳英

一讀EDU編輯部

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