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最近，教育部部長陳寶生關(guān)于“大學生要合理增負”的講話發(fā)表后，我國大學生“增負”的話題已經(jīng)得到越來越多的關(guān)注。

但增負要增什么呢？本文將從學業(yè)挑戰(zhàn)度的角度，為您展開分析。

6月21日，教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會議。會上，教育部部長陳寶生指出要推進“四個回歸”，把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。

陳部長援引“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究調(diào)查”（China College Student Survey, CCSS）的研究發(fā)現(xiàn)，強調(diào)中國大學課程挑戰(zhàn)度與美國相比存在一定差距，同時針對現(xiàn)存于本科教育中的“水課”現(xiàn)象，提出對大學生要合理“增負”、提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度。

講話發(fā)表后，大學生“增負”的話題迅速成為媒體和社會討論的熱點，學業(yè)挑戰(zhàn)度這一概念也由學術(shù)領域進入大眾視野。

在人們的傳統(tǒng)印象中，“增負”似乎僅僅意味著增加學業(yè)時間、增重學業(yè)任務，然而，從提升學業(yè)挑戰(zhàn)度的角度出發(fā)，本科教育要增的“負”并不是量的簡單疊加，而是質(zhì)的復合增長。

各大媒體關(guān)注大學生增負話題（來源：新浪微博、微信公眾平臺）

今天，CCSS將介紹學業(yè)挑戰(zhàn)度的內(nèi)涵及其發(fā)展變化，結(jié)合全國學情調(diào)查的發(fā)現(xiàn)和清華教改實踐的經(jīng)驗，力求探討本科教育中學業(yè)挑戰(zhàn)度的應有之義和提升之道。

01

“學業(yè)挑戰(zhàn)度”的內(nèi)涵及變化

有關(guān)高等教育學業(yè)挑戰(zhàn)度的探討最常見于“美國大學生學習投入調(diào)查”（NSSE）的相關(guān)研究。

NSSE通過提煉大學中的有效教育實踐，在2000年起開展的大規(guī)模學情調(diào)查中建構(gòu)了五個跨院?？杀戎笜耍╞enchmark）。

其中，第一個指標便是學業(yè)挑戰(zhàn)度（Level of Academic Challenge，LAC）。

彼時，這一指標包含以下三方面內(nèi)容：

學生學習的努力程度：用于學習的時間、課程要求的學習任務（閱讀量及寫作量）、努力學習以達到任課教師要求的程度；

學生感知的課程認知目標：課程對高階認知能力（分析、綜合、判斷、應用）的強調(diào)程度；

學生感知的院校環(huán)境：所在院校是否強調(diào)學業(yè)投入。

由指標內(nèi)容可見，學生的課業(yè)量和學習時間只是“學業(yè)挑戰(zhàn)度”的一小部分，而更重要的是課程和教學過程中對高階認知能力的強調(diào)和對學生學習投入程度的要求。

2012年，NSSE對調(diào)查的指標體系進行了調(diào)整，將五項可比指標更改為四大主題（theme）、十項指標（indicator）的結(jié)構(gòu)。

原有的“學業(yè)挑戰(zhàn)度”可比指標擴展為“學業(yè)挑戰(zhàn)”（Academic Challenge）主題，下設四個具體指標：

高階學習

大學通過使學生投入到復雜認知任務中增加學生接受的學業(yè)挑戰(zhàn)。

這一指標考察學生認為大學課程在多大程度上強調(diào)應用、分析、判斷、綜合等具有挑戰(zhàn)性的認知任務，相當于此前的課程認知目標。

反思與整合學習

若教師重視反思與整合學習，便可促進學生在個人學習和周圍世界之間建立聯(lián)系、重新審視自己的想法，并且由他人的角度出發(fā)考慮問題。

這一指標重在考察學生進行反思和整合的頻率。

學習策略

這一指標旨在測量學生進行有效學習的策略，例如從閱讀中甄別關(guān)鍵信息、課后復習筆記、總結(jié)課程材料，等等。

NSSE指出，了解學生使用學習策略的使用情況有助于院校有針對性的實行干預措施。

量化推理

學生對數(shù)字和統(tǒng)計信息的使用和理解能力已成為高等教育成果的重要一項。

NSSE認為，所有專業(yè)的學生都應當有充足的機會發(fā)展自己的定量推理能力，學會使用數(shù)字和統(tǒng)計信息對已有觀點進行評價。

NSSE“學業(yè)挑戰(zhàn)”指標調(diào)整示意圖（來源：NSSE網(wǎng)站）

由此可見，在新的指標體系下，NSSE拓展了學業(yè)挑戰(zhàn)的維度和內(nèi)涵。

需要注意的是，雖然NSSE在指標調(diào)整說明中指出這一主題仍然包括閱讀量、寫作量和學習時間等內(nèi)容，但這些方面并沒有反映在結(jié)構(gòu)性指標中。

因此，現(xiàn)在的“學業(yè)挑戰(zhàn)”概念更加注重學生在認知方面的投入和課程提供的認知訓練。

具體而言，課程的挑戰(zhàn)程度并不簡單體現(xiàn)在布置大量學習任務上，而更多地體現(xiàn)在：

科學合理的設置課程認知目標

鼓勵學生在學習時對知識和經(jīng)驗進行反思和整合

使學生有充足的機會學習使用數(shù)字信息等

相應的，體驗到高度學業(yè)挑戰(zhàn)的學生也不僅只是投入大量時間、完成繁重任務，而是能夠有策略地開展學習，并在課程學習中開展深層的認知活動。

02

中美“學業(yè)挑戰(zhàn)度”的差異

那么，與美國高校相比，中國大學的學業(yè)挑戰(zhàn)度如何呢？

清華大學教育研究院自2007年起引入NSSE工具，并結(jié)合中國高等教育實情對問卷進行修訂和完善，拓展成為符合中國大學生學習特點的“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）項目，截至2018年已有149所不同類型的高等院校參與調(diào)查。

“學業(yè)挑戰(zhàn)度”是各參與院校關(guān)注的重點。

課題組自2009年起的研究發(fā)現(xiàn)，在五大可比指標的框架下，清華本科生和中國研究型大學本科生的“學業(yè)挑戰(zhàn)度”得分都低于美國同類院校。

但深入分析發(fā)現(xiàn)，中國學生自我報告的學習時間和學習任務量均高于美國學生，院校對于學業(yè)投入的強調(diào)與美國院校沒有顯著差異，“學業(yè)挑戰(zhàn)度”指標上的差距主要在于課程認知目標不足。

換言之，中國大學生自我報告的學業(yè)挑戰(zhàn)相對較弱，并非由于學業(yè)時間短或?qū)W業(yè)任務輕，而是源于本科課程未能體現(xiàn)出對多層級認知能力的要求和培養(yǎng)。

隨著學習挑戰(zhàn)度的內(nèi)涵不斷拓展，中國高校的這一情況彰顯得更為突出。

CCSS課題組使用2016年全國調(diào)查數(shù)據(jù)，與NSSE同年度的指標和相關(guān)題項進行了對比。

結(jié)果顯示，無論全國各類院校還是“985”高校，中國大學生的學習時間均明顯高于美國學生，但在“高階認知”和“學習策略”方面與美國學生相比有一定差距，寫作量和課程的激發(fā)程度則遠遠低于美國學生得分。

由此可以反映出，中國高校的課程對認知目標強調(diào)的程度較低，未能激發(fā)出學生的努力和投入，同時對寫作量（特別是短篇論文）的要求大大低于美國高校。

因此，中國大學生需要增的“負”在于學習策略的使用和認知能力的訓練，而解決中國高校學業(yè)挑戰(zhàn)度不足的關(guān)鍵在于改進課程教學設計，從而提升學生接受的認知訓練水平，促進學生通過高階思維深化課程學習。

03

“學業(yè)挑戰(zhàn)度”的衡量與提升

那么，院校應如何使課程更具挑戰(zhàn)性呢？在這方面，清華提供了成功的實踐案例。

2008年，清華大學提出了“挑戰(zhàn)性學習課程”（Challenge Based Learning，CBL）的課堂教學模式。

在探索這一教學模式的過程中，CCSS課題組完成的清華學情調(diào)查是主要推動力之一。

2012年，清華首次啟動了挑戰(zhàn)性學習示范課程建設，并在同年開始了第1門校級挑戰(zhàn)性學習示范課程。

2013年，校級示范課程再添3門，多個院系也開始自主探索院系級挑戰(zhàn)性學習課程。

在校院兩級的挑戰(zhàn)性課程中，涌現(xiàn)出形式紛呈、各有所長的多門優(yōu)秀課程。

這些課程緊扣全球熱點問題，基于跨學科知識的支撐，具有極高的師生互動和生生互動水平。

這些特點都能促使學生積極克服困難、全身心地投入其中，從而激發(fā)學生的學術(shù)志趣，并使學生獲得核心能力的收獲與增值。

清華大學工業(yè)工程系跨學科系統(tǒng)集成設計挑戰(zhàn)課（來源：清華新聞網(wǎng)）

清華大學教務處副處長孫宏斌和教務處相關(guān)團隊系統(tǒng)梳理了清華挑戰(zhàn)性課程的理論研究和實踐案例，同時針對如何衡量課程挑戰(zhàn)度的問題，提出了富有創(chuàng)見性的評價框架，包括定性和定量兩部分。

定性部分

通過教師和學生的感受進行衡量。

指標包括：

學生學習更加用功以達到教師的課程要求；

學生的學習行為和能力有正向提高，如興趣、 好奇心、沖動感；

挑戰(zhàn)的勇氣和能力，創(chuàng)新精神和能力，解決問題能力，溝通和團隊協(xié)作能力。

定量部分

通過學生與教師課內(nèi)外投入的時間進行衡量。

指標包括：

老師準備課程及答疑的時間；

學生在課外所花費的時間（預習、 復習、相關(guān)文獻或?qū)I(yè)期刊查閱、項目/實驗等）。

這一評價框架的設計結(jié)合了學情調(diào)查和課程實踐的成果，為院校理解并提升學校課程的挑戰(zhàn)度提供了有益的視角。

04

小結(jié)

正如陳寶生部長在講話中所言，提升學生感知的挑戰(zhàn)程度，需要“合理增加本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性”。

只有當課程能夠成功激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，才能成為真正意義上的挑戰(zhàn)性課程；

也只有當高校將“水課”變?yōu)?“金課”，中國大學生方能感受到充滿正能量的學業(yè)挑戰(zhàn)，中國本科教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量方能實現(xiàn)內(nèi)涵上的提高。

本文原文刊載于“大學生學習與發(fā)展”微信公眾號（ID：THU_CCSS），原題為《中國大學生“增負”增什么？——基于學業(yè)挑戰(zhàn)度的解答》。經(jīng)“大學生學習與發(fā)展”微信公眾號授權(quán)，一讀EDU對原文略有調(diào)整，部分標題為編者所加。文章僅做觀點分享之用，不代表一讀EDU觀點。

感謝“大學生學習與發(fā)展”微信公眾號授權(quán)一讀EDU轉(zhuǎn)載此文！

本期作者

清華大學教育研究院博士研究生 王文

一讀EDU編輯部

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